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体积 2021 |文章的ID 8855927 | https://doi.org/10.1155/2021/8855927

Kirsi Tirri, Eve Eisenschmidt, Katrin pom - valickis, Elina Kuusisto 爱沙尼亚和芬兰学校领导的当前挑战:模范校长的多案例研究”,国际教育研究中心 卷。2021 文章的ID8855927 11 页面 2021 https://doi.org/10.1155/2021/8855927

爱沙尼亚和芬兰学校领导的当前挑战:模范校长的多案例研究

学术编辑器:艾哈迈德·拉希德
收到了 2020年5月21日
修改后的 9月23日2020
接受 2021年3月20日
发表 2021年3月27日

摘要

本研究的目的是找出爱沙尼亚和芬兰的成功校长在发展他们的学校时所面临的挑战。在“成长思维教学法”作为学校领导的一种教育方法的框架内,我们还分析了应对这些挑战所使用的策略。对受访主体进行访谈,并对所得数据进行归纳和演绎内容分析。在高成就导向但文化差异的教育体系背景下,比较和讨论了爱沙尼亚和芬兰校长之间的异同。结果显示,两国校长在专业发展、课程发展和学习社区方面面临的挑战是相似的。爱沙尼亚的校长们比芬兰的校长们发现了更多与学习社区发展相关的挑战,尽管在这两个国家,他们倾向于使用与成长思维教学法相关的策略来应对这些挑战。校长的准备和发展计划应该更多地关注他们的心态和对教与学的看法,这可能会对整个学校社区产生强烈的影响。

1.简介

当今世界各地的学校都需要应对快速的社会变化、不断分析的背景和日常挑战,以及实施新的实践。校长扮演重要角色,为教师创造学习环境,促进学校改善。[1- - - - - -3.].

本研究的目的是调查来自爱沙尼亚和芬兰的四个典型校长目前面临的领导挑战。我们从以前的研究和政策文件中了解到,这样的挑战之一与在多元文化的学校工作有关。就移民背景的学校学生数量而言,芬兰代表了经合组织的平均水平(17%),而爱沙尼亚排名较低,只有1% [4].以前对当前学校面临的挑战的研究主要集中在教师身上。5- - - - - -8])。爱沙尼亚和芬兰的新国家课程强调学习社区和学校自主性的重要性,使领导者的强大作用得以显现。910].目前的领导力研究侧重于不同的风格,强调共享型或以学习为中心的领导力,强调学习过程[111].然而,关于学校领导的人格特征,或他们从事有效领导的个人能力的研究很少[12].此外,缺乏证据表明他们思维背后的心态。因此,在接下来的文章中,我们分析了校长们在日常工作中遇到的挑战,以及他们在解决问题时引发思考的与学习相关的心态。

2.理论背景

2.1.爱沙尼亚和芬兰领导层的背景

爱沙尼亚和芬兰为研究学校领导力提供了有趣的背景,因为这两个国家的学生在国际学生评估项目(PISA)等国际评估中的学业成绩和成绩都很高[13].从历史上看,这两个国家在20世纪初都开始发展为独立的民族国家并实行义务教育制度时,也处于同样的情况。教育的俄罗斯化(苏联时期)始于第二次世界大战后的爱沙尼亚。在此期间,芬兰开始建立福利国家,教育在1980年开始分散。爱沙尼亚于1991年恢复独立。这导致了国家教育系统的建立和学校系统的分散,地方学校的责任被下放到市政当局[14].

爱沙尼亚和芬兰的校长在工作上有相当大的自由。他们拥有欧洲最高程度的自治权。15],负责支持学校教师的专业发展,并发展教学理念。爱沙尼亚的校长有责任发展教与学过程,监督学校资源的使用,包括分配给教师的任务[16].芬兰综合学校校长的职责包括行政任务、与校级教育组织、课程工作相关的职责以及支持整个工作社区的发展[17].

两国的市政当局都负责发展和保持通识教育的质量。教育领导结构和学校自治程度在不同的城市之间不同,有时甚至在同一城市的学校之间也不同。例如,芬兰万塔市的管理团队负责学校的成果、战略决策和年度行动计划。协调学校日常活动,负责学校文化建设。管理团队的成员需要共同努力,将新想法转化为行动,考虑到学校社区成员的倡议,以产生最好的结果。该小组的任务是评估和发展课程的运作化。此外,学校亦应把重点放在发展和运用学校员工的能力上。[18].

同样,爱沙尼亚的学校校长有权任免员工、协商工作条件、决定学校财政、教育优先次序和发展计划[必威249016].这两个2020年爱沙尼亚终身学习战略19]和爱沙尼亚学校领导能力模型20.]强调学校领导在改善教与学文化方面的角色,以及采用一种支持师生学习和发展的教学领导风格。

在这两个国家,校长是基于国家框架设计学校课程的主要参与者,并支持实施这些变革的教师的专业发展。爱沙尼亚最近一次国家课程改革是在2014年,现在它强调跨课程主题、学科整合和综合能力的发展。综合能力通过所有科目以及课外和课外活动得到发展,并由教师在相互合作以及学校和家庭之间的合作中监督和指导[9].芬兰最新的课程改革也是在2014年:它强调了学校校长和教师在实施基于现象的课程中分享教学领导力的重要性,使学生在学习的所有阶段都能发展他们的横向能力[10].对芬兰主要参与者进行的一项调查结果显示,近几十年来,课程工作中的分布式领导有深化和扩大的趋势[21]:校长似乎很重视课程工作,并与教师共同承担责任。

2.2.学校的领导能力

比较研究显示,强大的领导能力是管理变革和取得优异成绩的重要品质之一。[22].布什和格洛弗[23把领导定义为一个最终达到预期目的的影响过程。研究证据支持一个被广泛接受的观点,即领导素质是创造积极的学校氛围和提高学习者成绩的关键因素,领导者对学生的学习有直接和间接的影响[2425].直接影响是通过组织学习的建设和鼓励教师的专业发展,这间接影响学生的动机、参与、学习和成就。

最近的研究表明,无论文化、政策和学校环境如何,成功的学校领导在价值观、品质、策略、技能和行动方面的相似点多于差异。26].据建议,最有效的核心领导力实践是建立一个愿景和设定方向,理解和发展人才,重新设计组织,管理教学项目。24].同样,布什和格洛弗[27确定领导力的三个维度,影响力,愿景和价值观,我们将进一步讨论它们如何在领导者的工作中体现。

2.2.1.领导力就是影响力

尽管在这一范畴内,实践对激励做出了重大贡献,但它们的主要目的不仅是建立教师和其他员工实现组织目标所需的知识和技能,而且是建立坚持应用它们的性情(承诺、能力和弹性)[24].学校校长应透过塑造适当的价值观和行为,为教师提供个别的支援和促进教师的发展。利斯伍德等人[24]在他们对领导力研究的概述中得出结论,学校领导力是仅次于课堂教学的影响学生学习的因素,领导者通过对员工的激励、承诺和工作条件的影响间接地、最有力地改善教与学。拉特罗等人[18]的建议,强调教育领导的整体和综合的性质,比只专注于与校长工作有关的个别任务或技能更为重要。因此,领导工作的人文方面是非常重要的,对学校教师社区的创建有着强烈的影响。

2.2.2.领导能力与远见

成功的领导者基于他们的个人和职业价值观为他们的学校发展愿景。他们阐明这一愿景,并影响学校的员工、结构和活动,努力实现这一共同愿景[23].建立清晰的愿景在学校有发展潜力,但其有效性的经验证据仍有差异[27].在给定的国家课程框架内制定学校愿景的自主程度上,教育制度各不相同。在学校层面自主决策的校长需要了解更广泛的系统,并收集不同的信息,以更好地了解情况[28].爱沙尼亚背景下的研究结果显示,校长理解指导学习过程的重要性,那些对学校发展和目标有清晰愿景的校长作为教学领导,并使用使学校文化更具协作性的策略[29].在领导自主性高的教育体系(如爱沙尼亚和芬兰)中,经过充分讨论和明确表述的愿景是鼓舞人心的学校文化的一部分,而校长在这方面发挥着关键作用。

2.2.3.领导力与价值观

人们普遍认为,领导力与价值观有关。道德水平高的领导者对政治和社会问题有更强的意识,他们对社会的需求和期望更有反应。他们倾向于拥有乐观的心态,一系列连贯的目标,以及支持性的人际关系,所有这些都有助于他们将情况视为道德问题。30.31].根据[32],校长的道德至关重要地反映了一所学校的风气:宽容、关怀、平等等道德价值观指导着校长与教师、学生和家庭的工作。正如我们在之前的研究中所报道的[33],校长展现智慧和知识的优点,为学校制定长远的愿景,为子孙后代建设学校。其他领导美德包括人性、勇气和正义,这表明关心和诚实,以及教师和家长参与决策。因此,这些美德似乎激励校长们以道德上可持续的方式实现他们所期望的目标和解决具有挑战性的情况[33].然而,爱沙尼亚的一项研究进一步表明,校长很少创建共享价值环境,共享领导不太可能被采用,以开发更系统和分析性的人事和组织发展方法[29].

从这些早期的关于领导力的研究中,我们可以发现,缺乏对校长与学习和教学法相关的思维方式的研究,这可能会影响校长应对学校当前挑战的策略。因此,在本研究中,我们评估校长对教与学的观点对整个学校社区的影响,以及这些观点如何反映在解决学校当前挑战的策略中。必威2490

2.3.与学习相关的校长的心态

根据大量关于领导力的文献,哈林杰和同事[11把以学习为中心的领导定义为“为增加专业知识和提高学校效益的目标,有意地努力激励、引导、指导、支持和参与教师的学习。”此外,“以学习为中心的领导力及其概念上的表兄弟们做出了一个规范性假设,即“学习”应该是学校领导力的关键成果。”换句话说,以学习为中心的领导者提倡一种激励学校学习的愿景。他们是榜样,支持开放、冒险和协作等价值观。他们还提供学习支持,创造一个鼓励协作学习的环境,并提供资源。实际上,他们管理学习计划,校长组织、参与、管理和监督旨在促进教师学习的活动[111].所有这些活动都强烈依赖于校长个人的道德价值观。

根据早期研究的结果,芬兰和爱沙尼亚的校长可以证明,他们已经内化了自己作为学校领导的道德角色,并在其工作的伦理性质中找到了目标[3233].在关键和具有挑战性的情况下,校长需要一种促进人类发展和学校社区学习机会的心态。在平等主义的芬兰教育体系中,有人建议将“成长思维教学法”作为促进学校学习的教育策略[34].这种教学法建立在广泛应用的理论[35对与学习有关的人类基本品质的内在信仰。根据该理论,具有固定心态(实体理论)的校长认为他们学校的教师和家庭的基本素质是稳定的,不可改变的,而具有成长心态(增量理论)的校长则认为这些素质是可以改变的,可以发展的。爱沙尼亚和芬兰的校长被期望在多元文化环境中促进不同学习者的学习,他们面临的挑战是在不断变化的环境中寻找促进学校发展的教育策略。成长思维教学法侧重于教育原则和具体策略,可用于解决当前学校领导面临的挑战。该框架包括四个主要的教育原则:支持个人学习过程、促进掌握导向、坚持不懈和以培养过程为重点的思维[34].我们已经证明,成功的教师使用这些策略来促进学校的学习和发展[3436].growth-mindset教学法的主要特点是过程导向型思维(process-focused thinking),即即使老师和学生在学习任务中出现错误或失败,校长也不会放弃他们,而是提供建设性的反馈。在实践中,这意味着通过教学和教学策略的差异化,对学习困难的学生进行一对一的互动和帮助,这需要校长、教师和学生的坚持。错误和失败被视为学习的机会,学会面对它们为学生的终身学习做准备。以培养师生增量信念和情境归因为目标的校长应在反馈实践中确保所有师生在工作和学习中都获得成功。这也适用于在学习中促进掌握导向。通过形成性评价和避免教师和学生与他人比较,校长可以促进学习目标的实现,而不是取得好成绩。在成长思维教学法中发展策略将培养学习中所需要的弹性。

综上所述,学习中心型领导和成长思维型教学法的概念是互补的,因为学习中心型领导为教师的学习指明方向,以提高他们在培养学生学习方面的能力,而成长思维型教学法则反映了领导者对普遍学习的信念。必威2490因此,从事以学习为中心的领导和对教师学习有增量信念的领导者为所有人创造了一个有利的学习环境,包括学生和教师。

因此,我们在本研究中探讨以下问题:(1)爱沙尼亚和芬兰的校长在发展他们的学校时遇到了什么挑战?(2)在校长应对这些挑战的策略中,成长思维教学法是如何实现的?

3.材料与方法

我们进行了一项定性的多案例研究,涉及四位校长(两位来自爱沙尼亚,两位来自芬兰),他们在管理具有挑战性的学校方面展示了成功的领导技能。四位校长是有意挑选出来的,代表与大学合作、致力于发展自身和学校的受人尊敬的学校领袖。他们研究了领导能力的各个方面,并促进了学校教师的在职培训。表格1提供有关校长(使用化名)及其学校的详细背景信息。必威2490我们的目标是确定他们所面临的挑战以及他们用来解决这些挑战的策略。这些案例是当前挑战及其解决办法的例子。


劳尔 Kadri 蒂莫

国籍 爱沙尼亚 爱沙尼亚 芬兰 芬兰
学校的位置 塔林 塔尔图 赫尔辛基 赫尔辛基
性别 男性 男性 男性
年龄 40 44 52 49
教育 2个硕士学位:MA(教师教育);教育管理硕士 教育学博士;大学教师培训项目的兼职工作 硕士(教育) 教育学博士,大学工作,讲解员
校长工作经验 9 7 11年(前14年担任副校长) 23
校长所在学校的教育水平 基础教育(1-9年级)和普通高中教育(10-12年级) 基础教育(1-9年级) 基础教育(1-9年级) 基础教育(1-9年级)和普通高中教育(10-12年级)
学校规模和背景 约900名学生在多元文化和低社会经济能力地区 平均在校学生908人 在一个多文化和低社会经济能力地区约1000名学生 大约1500名学生在中等和高等教育水平的地区

定性专题访谈在校长所在学校进行。调查涵盖了四个主题:作为校长的受访者、在学校的教学互动、课程开发和教学领导。校长事先被告知主题,在所有四次访谈中,主题的讨论顺序相同。必威2490每次面试大约持续一个小时。

爱沙尼亚和芬兰的研究人员分别对爱沙尼亚和芬兰的校长进行了采访并进行了分析。定性内容分析[37被利用电感在发现当前的挑战(研究问题1)和演绎确定成长思维模式教学法如何面对这些挑战(研究问题2)。分析单元是一个意义单元,包含一个或多个句子,回答研究问题之一。在归纳分析中,意义单位被比较和抽象为三个主要类别,每个类别有几个子类别(见表2).主要类别是校长的专业发展、课程发展和学习社区(LC)的发展。对校长应对挑战的策略进行演绎分析[37]在早期针对芬兰学校成长思维教学法的研究中建立的分类框架的帮助下[34].该框架包括四个主要类别:支持个人学习过程、促进掌握导向、坚持和培养以过程为中心的思维。研究人员将校长们的策略划分为这四类,并分析了它们代表成长或固定思维的程度。


类别主题 劳尔,塔林,ESTf 卡德里,塔尔图,ESTf 芬兰赫尔辛基Jaakkof Timo,赫尔辛基,芬兰f EST/FINf

校长的专业发展 4 4 5 4 8/9
课程开发 4 10 8 10 14/16
包容性的教育 1 2 4 4
信息通信技术 0 2 0 2
评估 0 3. 2 1
总部学习 2 2 0 1
学习环境 1 1 2 0
学习社区(LC)发展: 12 13 13 4 26/17
老师合作 3. 4 5 1
与家属合作 2 4 2 2
学生的参与 2 2 0 0
立法会议员的福祉 3. 3. 3. 0
与外部成员合作 2 1 3. 1
总计 48/42

共确定了90个与当前挑战有关的有意义的单位,51个与战略有关(见表)2而且3.).在这个过程的最后,四名研究人员一起讨论了这些类别,以增加分析的可靠性。主要类别保持不变,但一些子类别作了轻微修改,以公平地代表两个国家。


劳尔,塔林,ESTf 卡德里,塔尔图,ESTf 芬兰赫尔辛基Jaakkof Timo,赫尔辛基,芬兰f EST/FINf

支持个人学习过程
成长心态 2 3. 4 3. 5/7 = 12
固定心态 2 3. 2/3 = 5
总:17

持久性
成长心态 2 4 3. 3. 6/6 = 12
固定心态 3. 0/3 = 3
总数:15

Fostering-process-focused思考
成长心态 2 3. 1 3. 5/4 = 9
固定心态 3. 0/3 = 3
总数:12

促进掌握导向
成长心态 1 2 1 0 3/1 = 4
固定心态 3. 0/3 = 3
总:7

4.结果

4.1.由校长确定的当前挑战

第一个研究问题的主题涉及校长们在发展他们的学校时所发现的当前挑战。如表2所示,发展学习型社区是爱沙尼亚(f= 26)和芬兰(f= 17)。在这一主要类别中有与教师合作、与家庭合作、学生参与、委员会成员的福利以及与外部机构合作有关的挑战。在以下来自爱沙尼亚的案例中,一位女校长Tartu描述了与教师合作有关的挑战:高中教师将自己定位在比小学教师级别更高的位置。这种思想体现在他们不愿意相互合作,不尊重他人的态度,成为学校社区发展的障碍。以下是对校长的采访摘录,说明这样的挑战需要校长的积极参与和必要的策略来改变现状:

一开始,我们有这种等级傲慢[…]:一位高中老师认为小学老师的工资应该少一点,更不用说其他的福利了。还有,小学老师说,嗯,当一年级的老师很容易,想想我们的工作有多辛苦[……];必威2490四年来,我们建立了这样的学习社区,由不同学科、不同水平的教师组成,每个月定期会面两次[……];半年后,我们询问了老师们的想法和我们的发现。,对同事有更多的尊重和信任(Kadri, Tartu, EST)。

芬兰校长们指出,在与发展学习社区相关的挑战中,教师合作也是最大的子类别2).Jaakko对建立一所包括小学和中学的综合性学校充满热情必威2490,他发现了一个与他的老师有关的挑战。他认为,芬兰教育文化中小学和中学教师的分离仍然很明显,阻碍了学校的社区发展。他描述了自己学校的这种挑战。

从1996年开始建设综合学校的挑战和综合学校的理念,至今仍让教师们产生分歧。小学和中学的教师之间的距离还很远,这样的分离无法建立我们的学习共同体。我们在这所学校比在其他许多学校更努力地应对这一挑战,我没有放弃这种意识形态和发展。我可以讨论很多问题,我们会向学校董事会提出不同的想法并进行讨论,但综合学校的这种意识形态是我不能妥协的(Jaakko,赫尔辛基,FIN)。

只有爱沙尼亚的校长受到了与学生参与度有关的问题的挑战。两人在采访中都谈到了这一点(必威2490f= 4),但芬兰校长根本没有提及。下文引用的爱沙尼亚男性校长劳尔(Raul)将学生的参与度描述为家长所期望的挑战,这反映在学校应该为学生提供的许多新活动中。

如今,人们对学校应该有所改变的期望很高。另外,在某种程度上,家长想知道学校里有几个活动是与教育相关的,不同的各方看到学校的发展和变化,有很多[…];我们设计了一个上学日,并使这些事情更有吸引力:在此之前,孩子们在学校只有非常短的一天,但现在它是活跃和令人兴奋的(Raul, Tallinn, EST)。

这些国家教育体系中不同的文化背景可以解释这种差异。学生在学习中的积极作用在芬兰早已得到认可,学校已经采取了基于问题的学习和其他策略来促进学生的参与。另一方面,爱沙尼亚鼓励学校和教师发展他们在以学生为中心的学习方面的知识,并提供在职培训,使学生更积极地参与学习过程。爱沙尼亚的首长也更关心他们的立法会议员的福祉(必威2490f= 6),然而只有一位来自不同成员学校的芬兰校长承认这个问题(f= 3)。总的来说,爱沙尼亚的校长们在的类别中发现了更多的挑战发展学习型社区,这也反映了这些国家学校发展的差异。芬兰的学校准备得更好,有更多的资源来应对学习社区成员日益多样化所带来的挑战。

在所有的校长中第二大的类别是课程开发.来自两国的校长发现了类似数量的挑战(爱沙尼亚,f= 14和芬兰,f= 16)。两国都于2014年发布了新的基础教育课程[910),学校也一直在忙着实施它。在下面的例子中,来自塔尔图的爱沙尼亚女校长虽然承认目前爱沙尼亚的国家课程在教育方面处于较高水平,但也承认在学校的实施中存在问题,特别是在个性化学习方面。据她说,爱沙尼亚教师在实施新课程以迎合不同学习者方面面临重大挑战。

我认为爱沙尼亚的课程非常好;它提供了一个框架,它为你提供了基础知识,只要求你对学习结果要精确[……]。必威2490老师们很难开始做这件事。他们开始对孩子们提出很高的要求,只有少数人能够达到这个水平,然后,我们在学校课程中写下了学习成果,分为三个级别(Kadri, Tartu, EST)。

新课程推广全纳教育及在学校使用资讯及通讯科技[910].校长们提到了满足这些新要求所面临的挑战。例如,在芬兰,老师似乎很难让有严重行为问题的学生和愿意集中精力学习新事物的学生在同一个教室里。现象本位学习是课程发展的又一新趋势,但校长们却难以实现。来自赫尔辛基的芬兰校长提莫甚至认为,这更多是媒体对芬兰教育的炒作,而不是学校需要解决的真正问题。必威2490在下面的案例中,他描述了与课程开发相关的挑战。

媒体在芬兰学校宣传基于现象的学习。这在芬兰教育中并不是什么新鲜事,只是媒体把它变成了一种创新。在我看来,新课程中最具创新性的东西没有得到像20世纪70年代发明的那些东西那样多的关注(Timo, Helsinki, FIN)。

在这两个国家,为不同的学习者开发学习环境都被视为一项挑战。在以下引用中,爱沙尼亚校长Kadri描述了爱沙尼亚在满足全纳教育中学生的个人需求方面的选择。

我们仍然有义务[……]我们必须尽可能多地考虑到任何特殊需求:提供个性化指导,一对一教学,让学生离开班级,以及切换班级,因为有时老师和学生在个性方面根本不兼容。另外,我们换了职业,事情会自行解决的。

来自赫尔辛基一所高度多元文化学校的芬兰校长Jaakko,从语言问题的角度阐述了全纳教育的挑战。在以芬兰语为母语的学校里,以芬兰语为母语的人开始成为少数,与课程开发相关的挑战也非常不同。Jaakko将这一挑战描述如下。

我们非常接近于这样一种情况:我们学校没有讲芬兰语的学生。这意味着学习芬兰语和芬兰文化要慢得多,难度也大得多必威2490。知识不是来自学习社区内部,而是来自外部。与来自不同文化和群体的演员保持良好的合作关系是非常重要的,以帮助这些多元文化的学生学习(Jaakko,赫尔辛基,FIN)。

与校长专业发展有关的挑战是最小的一类,但在这两个国家仍然很明显。参与研究的所有校长都为担任校长职位做好了充分的准备(其中有两名拥有博士学位),有强烈的责任感,并积极参与校长社区活动。然而,他们仍然强调了作为人类和专业人士发展的重要性。他们承认自己的角色要求很高,而且有时很难平衡来自不同学习群体成员的所有需求。

4.2.校长应对挑战的策略

第二个研究问题是关于校长如何在应对他们所发现的挑战的策略中实施成长思维教学法。与成长思维教学法相关的策略通常被运用于支持学生、教师和家长的个性化学习过程(见表3.).

采取这些战略主要是为了应付有关的挑战发展学习型社区,这是所有校长中最具挑战性的话题(见表2).来自爱沙尼亚和芬兰的模范校长没有在具有挑战性的情况下放弃,而是以“还没有”的形式提供批判性的反馈,以支持社区成员的学习(爱沙尼亚,f= 5;芬兰f= 7)。在实践中,他们重视一对一的互动,并通过区分教学和采用芬兰教师也使用的教学策略,为有学习困难的学生提供帮助[36].学生和教师的需求指导了他们的领导实践,他们找到了支持学生学习和教师专业发展的方法。在下面的例子中,一位来自爱沙尼亚的女校长描述了她的学校如何为家里没有地方学习的学生提供学习中心。

如果我们认为有些孩子在家可能没有地方学习,我们有一个学习中心,晚上开放的时间更长,他们可以去那里学习(Kadri, Tartu, EST)。

芬兰校长提莫发明了“唐老鸭疗法”,用于治疗焦躁不安的学生[33].在下面的引语中,他描述了一个成功使用这种疗法的情况。

我记得有个孩子。他的行为如此恶劣和暴力,他的学校生活总是不得不缩短。有一次,他的老师完全厌倦了他,我把他带到我的办公室。我给了他一本《Kunto》杂志,说:“读这个。我现在有工作要做。我没有时间和你说话。”于是,我继续工作,突然意识到那孩子不见了。我去找他,发现他在他的班级。我说:“你为什么在这里?”他回答说:“我已经冷静下来了。 I can continue my studies.” Then, we came up with Donald Duck therapy. I bought some Donald Duck magazines, and every time he felt he was losing it, he came to my office to read Donald Duck for a few moments and then he went back to the class. We no longer had to shorten his school days [...]. A harsh and strict principal did not solve the problem, Donald Duck therapy did (Timo, Helsinki, FIN).

然而,即使是这些典型的校长,有时也会表现出一种固定的思维方式,例如,他们在处理社会经济背景较低的家庭的策略时,会让刻板的思维占上风。在接下来的文章中,爱沙尼亚塔林校长Raul表达了他对来自这样背景的学生的不满,并展示了固定思维模式,即无论如何都无法让这些学生取得好的学习成绩。

它从家庭开始,他们在童年是如何被引导和抚养的;很多来自家乡,却无能为力。我们可以尝试注入一种创业精神[……]。但是,肯定有很多优秀和有才华的学生,你只是不能做什么与他们中的一些(劳尔,塔林,EST)。

Jaakko是芬兰赫尔辛基一所多元文化学校的校长,他想激励学生和家长。然而,他对学生使用与成长心态相关的策略比对家长更容易。在接下来的文章中,他描述了他所在学校的这种情况,承认了他在涉及父母的个人学习策略方面的固定思维。

我与学生和老师有简短的互动,我试图指出这个过程中的优点,并让他们也看到它。最困难的问题是家长。他们来参加家长会,我们试着把重点放在个人的优点上,但在很多情况下,家长太疏远了,他们没有足够的语言技能与学校沟通,他们有时非常怀疑我们帮助他们孩子的动机。所以,这是最困难的事情,找到一个好的策略(Jaakko,赫尔辛基,FIN)。

两国的校长都非常持续的在领导策略上;第二大类别:爱沙尼亚语(f= 6)和芬兰语(f校长们想要发展自己和他们的学校,而不是放弃自己、学生或老师。作为一种策略,它一般与校长的专业发展有关。一位爱沙尼亚男校长描述了他在学习中面对新挑战时的坚持。

从某种意义上说,我是企业家。我认为我对任何令人兴奋的事情都睁大了眼睛,我应该接受这样的挑战。我们不能忽视有趣的事情。而是如何放弃的问题。此外,为了这些事情的成功,这是什么让你更加努力工作(劳尔,塔林,EST)。

芬兰校长Jaakko在建造一所综合性学校时需要坚持不懈,它有一个全新的学习环境,一个开放的,没有墙壁和教室的学校。采访时,学校正在建设中,学生和老师都住在临时建筑里。这种情况给学校带来了压力和兴奋。Jaakko这样描述他在这种充满挑战的情况下的坚持。

我们正在建设和扩大这所学校的学习环境。有时,我被问到这里的教学发展情况,我不得不说必威2490,我们正在尽最大努力重建我们的学习环境。我需要从30年的角度来考虑这座建必威2490筑,并创造出长期的教学解决方案。我不能放弃它,我需要从这个角度考虑其他一切(Jaakko,赫尔辛基,FIN)。

我们可以看到,这些挑战是我们的模范校长的学习机会,他们已经准备好终身学习。然而,一位来自芬兰的校长已经接近精疲力竭,他太累了,无法采取与他自己的未来校长相关的成长思维策略,尽管他仍然表现出与他的学校社区有关的成长思维。在下面的引语中,他描述了这种与他自身幸福有关的困难处境。

我全身心地投入到我的学校,但与此同时,我觉得我接近精疲力竭,我需要从这份工作中休息一下。我尽我所能做好每一件事,但我打算请假学习如何建造木船。当我退休后,我会花时间和我的船在一起,我会做一些航海(Jaakko,赫尔辛基,芬兰)。

两国的校长都重视fostering-process-focused思考这一策略在他们给老师、学生和家长的反馈中很明显。所有校长都采用这一策略,以应付与发展学习社区及课程发展有关的挑战。他们找到机会表扬学习社区成员的努力,并鼓励家长积极参与学校活动。卡德里是一位爱沙尼亚的校长,她描述了在她的学校使用的策略。

我们有一个学生论坛和一个家长论坛,在那里我们可以讨论整个学年,如果我们有任何新的事情要做,比如在秋天,当我们想要改变评分制度时,我们会讨论他们的恐惧,该做什么或不做什么,以及他们的想法[…];它被证明是非常有用的(Kadri, Tartu, EST)。

为了培养学生的渐进信念和情境归因,爱沙尼亚的那位学校领导改变了评估体系,以确保所有学生都能在学习中获得成功。在下面的例子中,她解释了爱沙尼亚不鼓励学生努力学习的评分制度,以及她在自己的学校实施的鼓励过程导向型思维的解决方案。

这个国家评级系统有点过时了。如果一个男孩或女孩得到3分(爱沙尼亚学校普遍采用5分制),他的成绩提高了12%,但仍然得到3分,因为3分的范围是25%;那么,他就再也没有希望得到四分了。这并不能激励他们努力工作。嗯,我们改变了我们学校的评分系统,把字母和10%的范围[…],老师们说他们已经在一些孩子(Kadri, Tartu, EST)身上看到了变化。

芬兰校长Timo也谈到了新课程和它所要求的评估实践。必威2490他承认,既要给出以过程为中心的反馈,同时又要给学生打分,使他们能够继续未来的学习,这是一种困境。

评估是一个难题。我们知道它应该是形成性的,注重过程和互动,但与此同时,我们用成绩来选择我们的学生进入高中。我们有良好的意愿和想法,但不能全部付诸实践。我们也有国际游客在我们的学校观察那些在PISA研究中取得成功的学生,我们现在谈论的是过程导向型思维(Timo,赫尔辛基,FIN)。必威2490

在类别内促进掌握导向,校长们重视形成性评估和避免学生之间的比较,这些策略显然被用来解决与课程开发相关的挑战。为了培养特殊教育学生的学习能力,爱沙尼亚的一所学校领导制定了学习目标明确的学习合同。在下面的引语中,她解释了这是如何在她的学校实施的。

当我们和一个学生坐在桌前时,我们都同意需要做很多事情[…],我只是给出了我们再次交谈的具体日期[…]。这个作品;他们不想说他们什么都没做(Kadri, Tartu, EST)。

然而,在芬兰和爱沙尼亚的学校,学生的社会经济背景较低,校长在某些情况下表现出固定思维策略。爱沙尼亚校长非常重视社会经济背景在学生学习中的作用,并描述了他的经验如下。

社会经济背景很重要,仅此而已;家庭环境,至少是所谓的“幸福的养育方式”很重要。也许存在一个死循环,当父母不会说话,没有受过教育,没有创业精神,他们的社会经济背景较弱,他们对生活不满意,这影响了学生[…]。这是我们正在研究的领域(劳尔,塔林,EST)。

芬兰校长Jaakko同样提到了父母社会经济背景的影响,他的观点在他的采访中得到了反映。

我们学区的问题太大了,在学校里是无法解决的。有些学生在开始上学时没有任何限制或规定,在学校提供这些已经太晚了。问题从他们出生时就开始了;这很难说,但这是我的经验(Jaakko,赫尔辛基,FIN)。

5.讨论

这项多案例研究涉及来自学术成就高的国家(爱沙尼亚和芬兰)不同地点和学校的四位典型校长,报告了优秀的领导力如何在学校发展的挑战中实现。我们确定了最常见的挑战,并发现它们在两国非常相似。高绩效教育体系的校长注重自身的专业发展、课程开发和学习社区建设。学习型社区的发展是两国校长面临的最常被提及的挑战。有趣的是,在爱沙尼亚和芬兰的学校里,教师之间的合作是有问题的,校长们花了很多精力来降低小学和中学教师之间的障碍。其中一所芬兰学校的校长最重要的目标是建立一所没有围墙和教室的综合性学校,以加强教师和学生之间的合作。我们的研究结果与先前有关校长活动透过营造信任环境对教师专业学习的影响的研究结果一致。[111].尽管信任不能直接转化为学习中的生产性投入,但它可以被理解为“必要但不充分的前提条件”。没有它,教师将不愿意参加合作活动。一旦建立了信任的环境,教师代理就会成为教师参与学习的催化剂[11].

两国的新课程亦确立了发展学习社区的目标[910这一重点解释了校长们所确定的领导挑战的主导地位。他们建立学习型社区的愿景以及为不同学生和教师提供平等学习机会的努力,说明了他们在各自国家的模范领袖地位。虽然两国的新课程也强调学生参与和代理学习,但只有爱沙尼亚的校长发现了这方面的挑战。这种差异可能是由于芬兰学校主动学习的历史较长,有更好的资源让学生参与到工作中来。课程的发展对两国的校长都提出了挑战。新的课程要求全纳教育、以现象为基础的学习和信息技术融入学校科目。教师的教学要针对不同的学习者进行区分,这是一个巨大的挑战,特别是在有许多来自移民家庭的学生的学校。校长应通过影响教师的积极性和工作条件,提供支持和促进教师的发展。正如文献分析所显示的,有效的学校领导者关注学校的核心过程:课程和教学[12].他们为学习创造了一个愿景,并鼓励教师相应地改进他们的实践。

该分析还确定了校长在促进学校领导的成长思维方法中所使用的策略。两国的模范校长都倾向于采用这种策略来解决学校面临的各种挑战。他们相信有可能改变和发展他们的学校社区。研究参与者遵循四个主要的教育原则,反映在[32].他们通过教与学的差异化,支持学校学生、教师和家长的个性化学习过程,为学校学习社区的建设发挥了重要作用。他们还通过使用形成性评价实践来促进学生的掌握导向,而不是强调好成绩,这一策略在他们开发课程的努力中非常明显。四位校长都坚持领导,并没有放弃对学校的愿景,这体现在他们自己的专业发展计划和行动上。他们还利用这一战略应对与课程有关的挑战,特别是涉及不同家庭的全纳教育问题。他们培养以过程为中心的思维,认为教师和学生的基本素质是可以变化的,是可以发展的。然而,爱沙尼亚和芬兰的多文化学校的校长不得不面对这样一个现实:一些家庭的问题太严重了,他们无法解决。他们承认,一些社会经济环境从孩子出生起就影响着他们,并在家庭中得到强化,使得孩子们在上学期间很难实现/注意到他们的变化。

校长们实践了以过程为中心的思维。换句话说,他们不放弃在学习任务中犯错或失败的老师和学生,而是提供建设性的反馈。34].在实践中,这意味着通过差异化的教学和教学策略,对学习困难的学生进行一对一的互动和帮助。所有与成长心态教学法相关的策略都旨在教授学习中所需要的弹性[3435].我们研究中的四位主角都是终身学习者(例如,(19)),也是在解决学习环境中的挑战方面的榜样。校长的准备和发展计划应该更多地关注他们对教与学的观点和心态,这影响着整个学校社区。直接引自访谈的具体例子,可作为未来校长教育的个案研究。

数据可用性

该数据可根据要求从第一作者处获得。

利益冲突

作者声明本论文的发表不存在任何利益冲突。

参考文献

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